• Auteur : Michèle Drechsler
  • Date : 6 mars 2007 (6 mars 2007)
  • Licence : Creative Commons BY-NC-ND link_license
  • Site : URL d’origine

Les licences Creative Commons dans le paysage éducatif de l’édition... rêve ou réalité ? - Réflexions de Michèle Drechsler

Inspectrice de l’Education Nationale (IEN) chargée de la mission des “Environnements Numériques de Travail (ENT)”, Michèle Drechsler expose ci-après ses réflexions sur la place et l’utilisation des licences Creative Commons dans le système éducatif . Ensuite elle nous communique ses observations sur les mutations de l’édition scolaire qui préfigurent peut-être l’émergence d’un nouveau modèle économique.

Résumé

Les nouvelles technologies de la communication nous ont permis d’accéder à la nouvelle ère de la société de l’information, nous donnant ainsi les moyens de faciliter la création, la diffusion, le partage des connaissances et de la culture. La diffusion et la transmission du savoir étant un des fondements du secteur de l’éducation, le monde éducatif en est un des premiers bénéficiaires. Les organisations du système éducatif, comme les entreprises, par le biais des nouvelles technologies doivent mettre en place les conditions favorisant les processus de production, de formalisation et de dissémination des savoir-faire, inscrivant les ressources pédagogiques au coeur du métier des enseignants véritables professionnels de la pédagogie. Les ressources pédagogiques se situent bien au coeur du métier des professionnels de la pédagogie que sont les enseignants. La création et la circulation des biens informationnels du système éducatif passe par la création et l’utilisation de ressources pédagogiques, ces dernières se situant au coeur des pilotages.

Nous ne pouvons pas nier la richesse de leur production, de leur utilisation et leurs apports en matière de formation et de professionnalisation des enseignants. C’est ainsi que de plus en plus d’enseignants produisent et diffusent des ressources pédagogiques sur Internet et deviennent ainsi « auteurs » et « utilisateurs ». L’essor d’Internet soulève les questions de propriété intellectuelle.

Dans quelles conditions juridiques peut-on partager sur la Toile des « oeuvres pédagogiques » ? Dans ce « Napster éducatif », la CC qui vise à adapter le droit d’auteur à Internet en permettant aux auteurs de définir le cadre juridique d’exploitation de leurs oeuvres, peut avoir une place de choix dans le système éducatif en apportant des réponses juridiques favorisant le partage sur la toile des ressources pédagogiques. Néanmoins, s’il est important d’avoir une licence de droits d’auteur pour favoriser le partage des connaissances, cela ne peut se faire sans tensions et résistances dans un monde de turbulence par l’irruption du numérique dans le monde actuel de l’édition scolaire sous la domination du manuel scolaire.

Pour que la CC devienne une « réalité », apporte le partage créatif « rêvé » et devienne un système de gouvernance de la distribution d’oeuvres pédagogiques en ligne, il est nécessaire de prévoir son intégration dans les organisations, et d’apporter quelques touches institutionnelles et organisationnelles remodelant ainsi le paysage actuel de l’édition scolaire. Peut-on y voir déjà les prémices d’un nouveau modèle économique pour l’édition scolaire ?

La Creative Commons. Quelle place dans le système éducatif ?

Accéder librement à la connaissance n’a cessé d’être un rêve depuis des siècles. Déjà Jean Amos Komensky (Coménius) auteur tchèque d’ouvrages encyclopédiques et d’oeuvres didactiques illustrées telles que Orbis Pictus (le monde en images) ou de la Didacta Magna (La grande didactique) publiée en 1638 pensait déjà à La pansophie (La connaissance de tout pour tous). « Galilée » de l’éducation d’après Michelet, Coménius avait imaginé les matériaux d’un Thesaurus linguae bohemicae pour favoriser l’accès au savoir. Plus de trois siècles séparent Coménuis et Théry, précurseur des nouvelles technologies de communication, mais ils s’accordent sur la même perspective : enseigner tout à tous (La Pansophie).

Avec l’arrivée d’Internet, pouvoir partager sur la toile des oeuvres de l’esprit est un objectif de la société de la connaissance où les informations peuvent être désormais mises facilement en ligne. Le savoir peut devenir accessible de chez soi et à n’importe quel endroit de la planète, à n’importe quel moment. Rupture des barrières du temps et de l’espace. Le Web sémantique, une extension du World Wide Web, permet de publier, de consulter, d’automatiser le traitement de connaissances précisément formalisées et d’enrichir la toile d’informations. Internet a offert à tous l’accès à des contenus extrêmement diversifiés et d’une grande richesse. La croissance du volume de l’information en ligne devrait encore s’accélérer au cours des prochaines années. L’avènement d’outils comme Spip ou autre CMS permettant à tous de publier des contenus dans Internet sans avoir à maîtriser d’obscurs langages de programmation, pousse de plus en plus d’enseignants à joindre les rangs des diffuseurs de contenus pédagogiques.

Dans le monde de l’éducation, de nombreux sites éducatifs voient le jour. Le circuit de la production, diffusion peut devenir « instantané ». Un clic, et votre article peut être mis en ligne ! Internet bouleverse les modèles économiques existants de la production de la connaissance et soulève le problème des questions de propriétés intellectuelles. Mais cette possibilité de diffusion « quasi-instantanée » de l’auteur vers les utilisateurs du Web se fait bien souvent dans un « flou » juridique. En témoigne la condamnation d’un enseignant par le tribunal de grande instance de Pontoise, pour avoir téléchargé des fichiers musicaux plaidant « pour que l’on trouve, en commun, une solution financière acceptable par tous ». Le Monde du 04 février 2005 concluait fort justement son éditorial en rappelant qu’« on ne peut nier indéfiniment l’irruption d’une nouvelle technologie ». Il suffit également de se référer à la situation de cet enseignant coupable d’avoir diffusé du contenu illégal sur Internet qui a fait l’objet d’un article. « Mike Rutheford, professeur à l’école secondaire Cassandre-Dussault a été reconnu coupable d’avoir enfreint la loi sur le droit d’auteur en diffusant, par le biais du site internet de la classe de ses étudiants de cinquième secondaire, des documents qui étaient protégés par un copyright... ». Tout au long du procès, Monsieur Rutherford n’a pu que clamer haut et fort son innocence, prétextant que l’ensemble des documents en question – quelques photos et quelques extraits de textes – étaient utilisés uniquement afin d’agrémenter les différents dossiers que lui ou ses élèves mettent régulièrement en ligne à des fins strictement pédagogiques. « Ce n’est certainement pas comme si je décidais de produire un manuel scolaire destiné à la vente ! » s’est-il exclamé. « Le juge n’a cependant eu d’autre choix que de trancher en faveur des ayants droit du plaignant. » C’est une situation fictive canadienne décrite par Daniel Demay [1] mais qui peut devenir réelle tous les jours pour un enseignant « lambda » en France !

Cette étude de cas nous illustre combien les droits et obligations des auteurs et des consommateurs de contenus en ligne peuvent sembler flous et pourraient mettre en difficulté plus d’un enseignant. En fait, disons pour simplifier que, de façon générale, le seul droit qu’obtient le visiteur d’un site internet est d’en lire le contenu ! Toute exploitation d’une oeuvre (hors domaine public et exceptions) nécessite d’obtenir l’autorisation des titulaires de droit avant de pouvoir la reproduire, la diffuser ou l’adapter. En effet, le droit d’auteur reste valable sur Internet. Que ce soit une simple image pour illustrer un texte, une gif animé, un graphique, chaque information prise sur internet est sujette au droit d’auteur. Le Copyright et son symbole « © », règnent d’office et de force sur toute forme de contenu intellectuel et ce, même si aucune mention à cet effet n’est apposée sur l’oeuvre. L’accès au contenu d’un site doit donc obligatoirement se faire dans le respect du copyright, bien figé et peu « flexible » parce qu’il oblige l’utilisateur potentiel du net à entrer en contact avec l’auteur pour préciser et régler les modalités d’une utilisation du contenu protégé.

À une époque où l’internet a créé un formidable réservoir d’informations de qualité disponibles d’un simple clic de souris, ne serait-il pas dommage de laisser freiner la diffusion d’une oeuvre par des tâches embêtantes alors que très souvent, les intentions des auteurs pourraient être connues et normalisées pour tous ? L’objectif général, clairement exprimé étant de favoriser la diffusion et l’accès pour tous des oeuvres pédagogiques, en conciliant les droits légitimes des auteurs et des utilisateurs se pose donc le problème de définir des modalités juridiques précises, compréhensibles par tout le monde, dans la sphère de l’éducation.

La CC pour un tronc commun de droits accordés à l’utilisateur

Pour régler ces problèmes, l’organisation CC créée en 2001 aux États-Unis, par un groupe de spécialistes du droit sur internet et d’experts en droits d’auteur, s’est penchée sur toutes ces questions. Elle a proposé la licence Creative Commons qui permet à l’auteur d’autoriser par avance certains usages et d’en informer la sphère publique. Les « Creative Commons » (CC) se présentent sous la forme d’une famille de contrats créée afin de rendre aisée la diffusion d’oeuvres en accordant certains droits à l’utilisateur. Leur philosophie peut être résumée par « Share what you want, keep what you want » (« Partagez ce que vous voulez, réservez ce que vous voulez »).

Aujourd’hui au nombre de six, ces contrats comportent tous un tronc commun visant à accorder plus de libertés que le régime minimum du droit d’auteur en informant le public que certaines utilisations sont autorisées à l’avance. Ils offrent une autorisation non exclusive de reproduire, à distribuer et communiquer l’oeuvre au public à titre gratuit, y compris dans des oeuvres dites collectives. Ils font apparaître clairement au public les conditions de mise à disposition de cette création, à chaque utilisation ou diffusion. Creative Commons permet aux auteurs de choisir une licence à la carte en faisant intervenir 4 paramètres.
Premier paramètre : l’attribution qui indique que l’utilisateur, qui souhaite diffuser une oeuvre, doit mentionner l’auteur.
Deuxième paramètre : la commercialisation qui permet d’indiquer si son travail peut faire l’objet ou pas d’une utilisation commerciale.
Troisième paramètre : Non dérivation, le titulaire de droits peut continuer à réserver la faculté de réaliser des oeuvres de type dérivées ou au contraire autoriser à l’avance les modifications, traductions...
Quatrième paramètre : le partage à l’identique, si l ’auteur accepte que des modifications soient apportées à son travail, il impose que leur diffusion se fasse dans les mêmes termes que l’original, c’est à dire sous la même licence. Les licences Creative Commons autorisent ainsi à l’avance le public à exercer ces actes, selon certaines conditions selon 6 licences [2].

[NDLR : les 6 licences sont disponibles à l’adresse suivante http://fr.creativecommons.org/contr... ]

La valeur ajoutée du système modulable et pédagogique proposé par les Creatives Commons repose sur la simplicité de leur interface qui associe un contrat et son résumé illustré avec des technologies de marquage numérique.

Le confort juridique de la CC

Le copyright d’une oeuvre est généralement valable pour une assez longue période, s’étendant souvent à plusieurs années (50 ans au Canada et 70 ans aux États-Unis) après de le décès de l’auteur. Comment avoir la garantie alors que l’oeuvre puisse toujours être utilisée, si elle est toujours pertinente ? Le copyright traditionnel protège peut-être très bien les oeuvres qui obtiennent un succès commercial exceptionnel, mais en va-t-il autant d’une simple photographie ou même, des travaux d’une recherche-action en pédagogie ? Comme le précise Daniel Demay « Partout où une oeuvre n’offre que peu de chance de se transformer en Eldorado pour son auteur ou encore, dès qu’une oeuvre peut gagner à être diffusée le plus largement possible, le copyright, tel qu’utilisé traditionnellement, n’est peut-être plus l’outil à privilégier » [3]. Les enseignants ne sont pas forcément à l’aise avec le jargon juridique et il est important qu’ils puissent saisir rapidement les impacts que pourraient avoir chacune des clauses d’une licence particulière sur la vie d’une oeuvre et les éventuels privilèges de son auteur. La CC ne serait-elle pas alors une solution idéale « facilitatrice » et « protectrice », incitant les enseignants à devenir des auteurs potentiels ?

Des moteurs de recherche reconnaissant les documents sous CC

Il est donc possible dès maintenant, de faire des recherches sur internet et de trouver des images, de la musique, des films et des textes sous licence Creative Commons. Le site de Creative Commons offre un moteur de recherche spécialisé à cet effet. Yahoo indexe déjà plus d’un million de pages portant sur une licence Creative Commons. Cela peut paraître bien peu si on prend en compte des milliards de pages disponibles sur internet, mais n’est-ce pas là déjà un début prometteur suffisant pour témoigner de l’intérêt des producteurs de contenus ?

Le monde éducatif et la Creative Commons

Le Centre d’Études et de Recherche en Science Administrative (CERSA Université Paris II / CNRS) qui est l’institution affiliée à Creative Commons en France prévoit la promotion de la CC dans les administrations françaises. Si les licences Creative Commons peuvent contribuer à diminuer les coûts de transaction : distribution, recherche automatique d’oeuvres, information sur le régime des droits, négociation en cas d’utilisation commerciale après l’option « Pas d’Utilisation Commerciale », rédaction d’autorisations d’utilisation..., simplifier la « vie juridique » des enseignants, qu’en est-il de l’utilisation réelle d’Internet au niveau des enseignants et du partage créatif ? Comment se comportent les enseignants face aux ressources, la possibilité de diffuser de la ressource ? de la culture de partage ? Sont-elles des données suffisantes pour envisager l’intégration de la CC dans le monde éducatif ? La CC devant s’inscrire dans une démarche permettant la libre diffusion des ressources pédagogiques ressemblant au modèle « du libre », qu’en est-il en réalité ?

État des lieux

Il suffit de parcourir les sites institutionnels de l’éducation nationale (Inspections IA / Rectorats / IUFM...) pour découvrir que la CC n’a pas encore fait réellement son entrée dans l’Éducation nationale. En effet, rares sont les sites institutionnels avec le logo CC. Et pourtant le monde de l’enseignement s’est bien emparé d’Internet. Les enseignants utilisent de plus en plus Internet. La « Note d’évaluation » sur « les attitudes des enseignants vis à vis des TIC » [4] établit que « les enseignants font aujourd’hui fréquemment usage des TIC aussi bien dans leur vie personnelle que dans leurs pratiques professionnelles... Le pourcentage infime d’opposants de principe laisse à penser que l’École s’ouvre désormais à un mouvement devenu irréversible ». Ainsi 87 % des enseignants du primaire utiliseraient en cours les TIC et 61% des professeurs du secondaire. Huit instits sur dix, un peu moins d’un prof du secondaire sur deux feraient manipuler leurs élèves.

Une recherche menée par le CRDP de Languedoc-Roussillon en février 2003 [5] mentionne 88 % d’enseignants disposant d’un ordinateur à domicile parmi lesquels 71 % l’ont connecté à Internet. De toutes les catégories de la société, les enseignants sont parmi les plus informatisés. Et c’est parce qu’ils baignent déjà dans la société de l’information qu’ils utilisent les TIC en classe : ils veulent « participer à une évolution d’ensemble », comme l’indique l’enquête. Ensuite elle montre les difficultés réelles à introduire les TIC dans le cadre scolaire classique hérité du XIXe siècle. Interrogés sur les facteurs qui freinent l’utilisation des TIC, la moitié des professeurs du secondaire mentionnent l’emploi du temps de la classe et la difficulté de gestion de la classe. Une étude faite dans les lycées professionnels [6] donne un aperçu de l’opinion des enseignants de lycées professionnels (LP) face aux ressources documentaires en termes d’accessibilité, de facilité d’usage, d’utilisation dans leurs pratiques pédagogiques, et précise ce qu’ils en attendent pour leur enseignement et pour l’apprentissage de l’élève. C’est dans cette perspective qu’ont été interrogés, dans l’ensemble des lycées professionnels, les enseignants des domaines généraux et professionnels, ainsi que les documentalistes et les chefs de travaux. Les enseignants des LP disent trouver les ressources documentaires dont ils ont besoin, mais préfèrent concevoir leurs propres documents à partir de ces ressources. Ils sont toutefois demandeurs de types de ressources documentaires qu’ils n’ont pas à leur disposition, principalement des banques d’exercices et des séquences pédagogiques élaborées. Les ressources documentaires semblent moins utilisées en classe que dans la préparation des séquences pédagogiques. Dans les deux cas, les ressources les plus fréquemment utilisées sont néanmoins les mêmes : manuels scolaires et autres livres. L’intégration de documents dans les pratiques pédagogiques se fait principalement pour accompagner la démarche d’acquisition des élèves et illustrer le cours par des exemples.

Un paysage éditorial aux contours parfois flous et avec des résistances

Les manuels scolaires se sont profondément transformés lors des trente dernières années [7]. S’il est actuellement le support privilégié des équipes des enseignants, le « manuel des élèves » est en crise dans l’édition scolaire qui, dans le modèle français, relève pour l’essentiel du secteur privé. Comme le constate Jean-Pierre Archambault chargé de mission Veille technologique au CNDP « le monde de l’édition numérique est entré dans une certaine turbulence, de par la banalisation des outils de production numérisée, de copie et de diffusion (Internet). Un bien informationnel n’est plus lié rigidement à un support physique donné et son économie ne peut plus se confondre avec celle de son support » [8].

Un réseau (CNDP, CRDP, CDDP) est dédié à l’édition pédagogique tous supports pour les acteurs et les usagers du système éducatif. Le SCÉRÉN est un réseau d’établissements publics ayant une mission commune : répondre aux besoins des acteurs et des usagers du système éducatif, en proposant un accueil, en offrant de la documentation, des éditions, des animations pédagogiques et de l’expertise en ingénierie éducative... Placé sous la tutelle du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, le réseau SCÉRÉN s’articule autour du Centre national de documentation pédagogique qui pilote 31 centres régionaux, eux-mêmes chargés d’animer les centres départementaux et locaux. Ce réseau national affirme son identité de service public, en éditant les produits et services correspondant aux grandes orientations de la politique éducative, en mettant à la disposition des professionnels des ressources pédagogiques de toute nature [9].

Sous l’impulsion du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche et pour répondre à la demande croissante des enseignants, élèves, établissements scolaires et collectivités locales, 25 éditeurs privés et publics de ressources multimédia éducatives ont créé en janvier 2004 un groupement d’intérêt économique : le Canal numérique des savoirs (CNS) [10]. Il pour vocation la constitution et la diffusion d’un catalogue national de ressources multimédias éducatives utilisables dans le cadre scolaire mais également, pour certaines, au domicile des élèves et enseignants. Ce GIE, représentatif de la richesse et de la variété du secteur de la production multimédia éducative, regroupe des éditeurs publics et privés de toute taille, provenant des univers de l’édition scolaire (livres et multimédia), de l’encyclopédie, de la presse, de l’audiovisuel, de la production multimédia ou du soutien scolaire individualisé.

Mais toutes ces entités clairement identifiées fonctionnent dans un paysage éditorial en turbulence. En effet, des extraits d’une dépêche de l’Aef du 19 mars 2005 concernant une table ronde des rencontres de l’Orme consacrée au multimédia éducatif et son modèle économique, mettent en exergue quelques « tensions » ou « résistances ». « Il n’est pas certain qu’ils (les nouveaux enseignants) utiliseront les technologies exactement comme l’imaginent aujourd’hui les éditeurs ou l’institution », estime Gilles Braun responsable du bureau de la production et de la diffusion du multimédia éducatif à la direction de la technologie du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. « La direction prise depuis deux ans consiste à demander aux enseignants quels sont leurs besoins, leurs attentes et les remontées ne sont pas exactement identiques à ce qui existe actuellement » ajoute-t-il. « Il faut peut-être davantage se rapprocher de leur demande et c’est en résolvant ces questions que le problème du modèle économique pour le multimédia éducatif sera en partie réglé ». À Marie Gaillard (déléguée générale de KNE [11]) précisant que « les ressources des éditeurs sont conçues en collaboration avec des enseignants et à partir de leur demande identifiée... qu’elles ne sont pas déconnectées du monde des enseignants », Gilles Braun réplique que « le problème est plus complexe, ce que permettent de comprendre les retours de terrain ». « L’offre de multimédia éducatif commence à s’organiser avec un marché toujours en devenir qui commence à se constituer mais n’a certainement pas atteint sa maturité », considère Denis Fortier, chef de projet « usages et contenus » pour l’opération Ordina 13 du Conseil général des Bouches-du-Rhône. « Il y a donc des ordinateurs dans les classes, des ressources proposées par les éditeurs mais un grain de sable fait que les ressources sont parfois achetées sans être utilisées », « et parfois les budgets alloués ne sont pas dépensés », reprend Marie Gaillard. Pour elle, « il faut que l’enseignant soit l’acheteur mais s’il n’y a pas un « leader » dans l’établissement qui entraîne ses collègues, les initiatives bloquent ». « L’utilisation du multimédia ne correspond pas seulement aux ressources présentées par les éditeurs mais aussi au travail collaboratif avec les productions autonomes des enseignants », fait valoir Jean-Pierre Chevalier, de la DATSI (direction académique des technologies et systèmes d’information) de l’académie d’Aix-Marseille. « La période est au changement des équilibres, avec un peu de déstabilisation. Si les enseignants n’utilisent pas les ressources cela signifie peut-être que le marché ne les satisfait pas en l’état ». Pour Philippe Portelli, responsable du département des ressources et technologies du CNDP, « le compteur temps des enseignants n’est pas le même que celui des fournisseurs de technologie ».

D’après une étude de l’IGEN [12], « on doit malheureusement noter qu’une proportion non négligeable des enseignants interrogés ignorent jusqu’à l’existence de sites institutionnels nationaux (education.gouv, educnet, educasource, CNDP, CNED, INRP...) et n’ont pas non plus spontanément l’initiative de rechercher des documents pédagogiques sur les sites rectoraux. Par exemple, l’attribution par le ministère d’une mention « reconnu d’intérêt pédagogique » à certains cédéroms n’est connue que par une infime minorité des interlocuteurs enseignants. De même, dans son état actuel, le serveur Educnet comporte de nombreux documents relatifs à l’enseignement des disciplines et constitue un outil de très grande qualité, mais n’est pas connu à la hauteur des services qu’il peut rendre. Cette situation est préoccupante. Dans un système de libre concurrence, de solides groupes privés ont créé des serveurs (parfois payants) à destination des enseignants et mettent en ligne des productions souvent d’excellente qualité éditoriale, mais qui parfois correspondent davantage aux attentes des enseignants qu’à la volonté de mettre en oeuvre les recommandations institutionnelles. Il importe donc que le système éducatif affiche clairement sa mission par une politique de production de qualité au service de l’innovation pédagogique ».

Des potentialités... pour la professionnalisation des enseignants

Une convergence de la démarche du libre et du métier d’enseignant avec une plus-value structurelle et organisationnelle qui reste encore à définir et développer, se situe aux confins des productions des enseignants et de leur formation professionnelle initiale et continue caractérisée par moins de savoirs codés, formalisés, davantage de savoirs tacites que leur formation universitaire aux contenus enseignés.

Dans un rapport sur la formation continue des enseignants au XXIe siècle, l’accent est mis sur l’intérêt de la formation en action : « le champ de la formation qualifiante paraît devoir être centré sur l’approfondissement des compétences des agents dans une situation de travail donnée et par conséquent devoir recourir bien davantage aux formes les mieux adaptées à cet objectif, notamment l’organisation d’échanges professionnels entre agents, en une transposition adéquate aux différents milieux de l’Éducation nationale de ce qui est au coeur de la dynamique scientifique à l’Université ou dans les organismes de recherche, à savoir le dialogue critique avec ses pairs » [13].

Dans un rapport sur la formation initiale et continue des maîtres, l’Inspection Générale souligne qu’elle doit mettre fortement l’accent sur la pratique professionnelle, non pour inciter le maître en formation à reproduire des recettes acquises par compagnonnage, méthode dont on connaît les vertus et les limites, mais pour lui permettre d’acquérir une connaissance du métier en même temps que les moyens de l’exercer [14]. Les productions des enseignants peuvent s’inscrire dans ces paradigmes. « Derrière un scénario de cours, une fiche d’exercice fait avec l’ordinateur, un document décrivant le détournement d’un logiciel dans un contexte donné, il y a toujours une pratique professionnelle. Les échanges auxquels les ressources créées donnent lieu, les dialogues, les confrontations et les débats sont autant d’occasion pour asseoir des modalités particulières de formation continue, associant dans le temps proximité et distance » [15].

Les effets bénéfiques concrets pour le système éducatif en terme de compétences

Produire et diffuser des ressources pédagogiques, améliorer grandement le travail coopératif entre les différents membres d’une même équipe d’enseignants ou entre les membres d’équipes différentes ayant des informations à partager, gérer la connaissance, deviennent des paramètres incontournables des pilotages actuels du système éducatif. « Capitaliser les expériences du terrain, les observations des pratiques pédagogiques dans les classes, animer des communautés virtuelles d’enseignants au niveau du pilotage d’une circonscription, produire de la ressource pédagogique... sont autant de données incontournables du KM des entreprises qui pourraient devenir un nouveau paradigme des pilotages du système éducatif » [16]. Le pilotage de la circonscription qui vise la professionnalisation des enseignants attachera une importance à la capitalisation des expériences menées sur le terrain où chaque enseignant peut s’inscrire désormais dans un nouveau paysage éducatif où se dessinent les premiers contours d’un véritable « Napster Éducatif ».

Grâce à la banalisation des outils informatiques et des réseaux, le développement des communautés de pratiques est facilité. Ces dernières permettent la transmission de savoirs tacites, basés sur l’expérience (une part majeure de l’avoir d’une organisation) dans l’action et les savoirs explicites acquis par la formation. La circulation de cette information crée effectivement un savoir collectif qui peut servir de base au perfectionnement professionnel et à la résolution de problèmes dans l’action. Il s’agit là de se nourrir de la création des autres. Les communautés de pratiques reposent sur l’intérêt individuel : on y participe car on en attend des bénéfices personnels ou on est à la recherche d’une identité professionnelle. Elles produisent un patrimoine partagé, collectif, bien au-delà de l’addition des contributions de leurs membres. Elles ont des effets bénéfiques concrets pour l’organisation en termes de compétences que les participants réinvestissent dans leur activité professionnelle. Pour cela, il est important de s’appuyer sur l’intranet et les technologies de groupware, les CMS, créer des communautés de pratiques des enseignants et renforcer tout ce qui peut améliorer la gestion des savoirs, permettre de formaliser les savoir-faire de pratiques dans l’action, diffuser et produire de la ressource pédagogique.

L’édition en ligne peut avoir un rôle indéniable à jouer. Chaque enseignant peut mettre en ligne ses expériences pédagogiques, ses savoir-faire et devenir ainsi un auteur potentiel. Il se publie ainsi de très nombreux documents sur le Web et les ressources disponibles sur le Web croissent d’une manière exponentielle. De nombreux logiciels libres facilitent la mise en ligne des informations ou le développement de plates-formes collaboratives. La publication des contenus peut se faire directement par les enseignants sans intermédiaire. Elle est très simple et instantanée et grâce à la banalisation des outils informatiques et des réseaux, le développement des communautés de pratiques est facilité. Ces dernières permettent la transmission de savoirs tacites, basés sur l’expérience dans l’action et les savoirs explicites acquis par la formation. Pour Claude Thélot « Il faut développer et capitaliser les observations des pratiques des enseignants » [17]. « Pilotage, formation professionnelle des enseignants, fonctionnement des communautés de pratiques, s’interpénètrent dans des dynamiques nouvelles. Les enjeux en sont le partage des connaissances, leur gestion organisée, la compétence des enseignants, la formation... en définitive la qualité de l’enseignement et l’efficacité du système du système éducatif » [18].

Chaque enseignant peut devenir auteur. Écrire un scénario pédagogique, produire une ressource est un acte de formation en soi. C’est ainsi que « le plan d’animation-formation de la circonscription de Saint-Avold Sud favorise la création d’un "Napster éducatif d’enseignants auteurs et utilisateurs", dont elle est partie prenante » [19]. Une animation proposée consistait en l’utilisation des potentialités didactiques des logiciels de logiciels libres à l’école élémentaire. Des enseignants de la circonscription, une vingtaine, ont choisi cette animation. Ils se sont engagés, et ont produit des fiches d’utilisation de logiciels pédagogiques libres, à dégager leurs fonctionnalités, à rédiger des scénarios pédagogiques. Ces fiches sont destinées à un cédérom multiplateforme (Windows, Apple et Linux) de logiciels pédagogiques libres pour l’école primaire et la grande section de maternelle. Le projet de cédérom piloté par la mission veille technologique du CNDP donne lieu à une édition par le CRDP de Paris et à un partenariat avec la société Apple. Il vise à mettre à disposition des enseignants des logiciels libres. Il a également pour objectif de susciter la constitution de communautés d’utilisateurs, échangeant documents et pratiques pédagogiques [20].

Dans le champ émergeant de la production pédagogique numérique libre, l’association Sésamath peut être également un dispositif modélisant [21]. « Elle compte une cinquantaine de professeurs de mathématiques de collège. Environ 500 contributeurs proposent régulièrement des améliorations des logiciels développés et des documents pédagogiques les accompagnant, mis gratuitement et librement en ligne. 5 000 professeurs sont abonnés et l’on estime qu’il y a dans la pratique de l’ordre de 30 à 40 000 utilisateurs. Pour pérenniser leur action, ces collègues ont souhaité coopérer avec l’institution éducative. Le CRDP de Lille a ainsi édité des cahiers sur Mathenligne (et des cédéroms) à partir des ressources web de l’association, qui se sont vendus à plus de 100 000 exemplaires. Un partenariat a été signé récemment avec Génération 5 et le CRDP de Paris pour des livrets d’accompagnement de Mathenpoche. La question est posée de savoir si cette approche préfigure un nouveau modèle économique de l’édition scolaire : d’un côté des ressources accessibles gratuitement et librement en ligne, de l’autre l’édition de livrets, de manuels et de cédéroms à partir de ces ressources mises sur le Web » [22].

Pareilles démarches sont de nature à faire coïncider l’offre et la demande, car associant de très près les enseignants à la conception et à la réalisation des ressources. En résumé, le numérique concurrence le papier. Sur le terrain du numérique les enseignants, « nouveaux auteurs du Web », bénéficient d’atouts indéniables, en premier lieu les moyens matériels de leur autonomie éditoriale. Mais encore faut-il que l’institution ait sa part à jouer dans le processus éditorial...

Perspectives d’utilisation de la CC – Quelques recommandations

Une politique de production et de diffusion doit être clairement définie et mise en oeuvre, s’appuyant sur un schéma éditorial institutionnel prenant en compte « les utilisateurs », « les producteurs » que sont les enseignants, mais aussi le temps de production et de diffusion comme un temps « institutionnel » de formation, facteur de progrès professionnel pour les enseignants. Globalement, l’utilisation de l’internet par les enseignants pour la préparation de leur propre travail n’est pas encore une donnée générale.

Dans ce contexte, les sites institutionnels peuvent jouer un rôle déterminant. « Il convient de confirmer et d’accentuer la politique de développement et de souci de qualité des sites institutionnels » [23] dans lesquels sont intégrés le circuit de la production et de la diffusion de la ressource de la proximité de terrain, du local au national. Il est important de faire connaître à l’ensemble du corps des enseignants leurs droits et obligations en la matière de CC en les intégrant dans le schéma de l’édition en ligne, de l’utilisateur au producteur, dans un contexte institutionnel. « En outre, les enseignants ont besoin d’accéder également à des ressources qui ne sont pas en libre accès car appartenant à des organismes privés : données économiques, géographiques, artistiques, industrielles, législatives et réglementaires. Il convient de recenser précisément les besoins, discipline par discipline, pour structurer, au niveau national, une politique d’achat de droits auprès des organismes concernés » [24]. L’enseignant, dans son quotidien, ne dispose pas du temps nécessaire en regard de l’information pléthorique qui lui est désormais proposée. Il a besoin qu’on l’aide. La valeur d’une ressource pédagogique numérisée réside donc également dans les processus d’indexation, de recherche et de certification de la qualité.

Pour que les ressources pédagogiques soient utilisables par d’autres, elles doivent s’inscrire dans des modèles largement reconnus par les acteurs du Web. Pour se repérer dans tout ce flux d’informations, les métadonnées doivent être utilisées pour définir l’ensemble des informations techniques et descriptives ajoutées aux documents pour mieux les qualifier. L’éducation nationale travaille actuellement sur ce projet en se référant aux métadonnées de type LOM.

Un changement du paysage éditorial ?

« Le monde de l’édition scolaire est entré dans une période de fortes turbulences de par l’irruption du numérique, les outils informatiques et Internet bouleversant les conditions de réalisation des ressources classiques (papier, audiovisuel, photo), signifiant supports et documents nouveaux et favorisant l’émergence de milliers d’auteurs » [25]. Si les produits numériques viennent faire concurrence au classique manuel scolaire des éditeurs, les TIC modifient profondément le paysage de l’édition et viennent perturber la marchandisation des produits scolaires. La simplicité, la qualité et la flexibilité qu’offrent les licences de Creative Commons devraient inciter le plus grand nombre de ces diffuseurs à associer « leur oeuvre » à l’une des variantes de la licence. De l’autre côté, la normalisation des relations entre les consommateurs de contenus pédagogiques et les enseignants-auteurs devrait permettre une meilleure diffusion générale du capital pédagogique, en informant les utilisateurs sur les droits que les auteurs veulent bien leur accorder.

De « nouveaux auteurs-utilisateurs », comme dans l’association Sésamath par exemple, se placent essentiellement dans une logique de service public et coopèrent à grande échelle dans une démarche ressemblant au modèle du logiciel libre. Ils mettent à disposition de leurs collègues sur Internet, gratuitement et librement, leurs documents. Dans le même temps ils passent des partenariats avec des éditeurs publics et privés pour réaliser des documents d’accompagnement, à des prix raisonnables, qui connaissent un grand succès auprès des enseignants. Peut-on y voir là les prémices d’un nouveau modèle économique pour l’édition scolaire ?

Quoiqu’il arrive, et comme le proposait Roberto Di Cosmo dans un texte qui date déjà de huit ans [26], il faudra faire un choix. « L’informatique et les ordinateurs nous donnent la possibilité de révolutionner notre façon de vivre au quotidien, mais c’est à nous de choisir si cette révolution doit aboutir à un Moyen Âge technologique obscur dominé par quelques sombres seigneurs féodaux qui s’approprient l’écriture et tout moyen de communication de l’information pour collecter des impôts chaque fois que l’on respire, ou si l’on veut plutôt arriver à un monde ouvert et moderne, où le flux libre de l’information nous permettra de tirer parti des énormes potentialités de la coopération et du partage des connaissances. » Ce choix est toujours d’actualité et les enjeux qu’il implique s’avèrent tout aussi importants en 2006 qu’en 1998, comme si le choix n’avait pas été fait. « Ce n’est pas à nous de le faire mais d’indiquer l’urgence de participer aux conditions de l’exercice de ce choix et de faire contrepoids au bruit de l’industrie qui réclame de limiter nos libertés, nos projets d’association et nos puissances de création. » Le logiciel libre, les ressources libres, la Creative Commons ce n’est plus seulement l’affaire des informaticiens, c’est une responsabilité civile qui s’inscrit dans le prolongement des préoccupations écologiques. « On ne se moque plus, aujourd’hui, de ceux et celles qui réclament des protections contre la pollution de l’air et la privatisation de l’eau. On remerciera peut-être, demain, ceux et celles qui, aujourd’hui, militent pour la protection de la connaissance comme bien commun et universel et pour la survie même de l’éducation » [27]. La Creative Commons ne serait-elle pas la clé pour que ce rêve devienne réalité ?

[1] Lemay Daniel - Conseiller en logiciels libres - Bulletin CLIC n° 56, décembre 2004. http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl...

[2] Bourcier Danièle, Dulong de Rosnay Mélanie, « La création comme bien commun universel - Réflexions sur un modèle émergent », in Danièle Bourcier, Mélanie Dulong de Rosnay (eds.), International Commons at the Digital Age – La création en partage, Romillat, Paris, 2004. http://fr.creativecommons.org/artic...

[3] Lemay Daniel - Conseiller en logiciels libres - Bulletin CLIC n° 56, décembre 2004. http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl...

[4] Note d’évaluation 03-04 direction de l’évaluation et de la prospective, Ministère de l’Éducation nationale. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edu...

[5] Enquête CRDP Languedoc Roussillon : http://www.ac-montpellier.fr/crdp/s...

[6] Enquête 2004 Ministère de l’Éducation nationale : http://www.education.gouv.fr/statev...

[7] Choppin Alain (INRP), Les manuels scolaires : histoire et actualité, Paris : Hachette Éducation (Pédagogies pour demain), 1992, 223-XVI p.

[8] Jean-Pierre Archambault, Les logiciels libres dans le système éducatif. http://www.epi.asso.fr/revue/articl...

[9] Réseau CNDP – SCÉRÉN. http://www.cndp.fr/accueil.htm

[10] CNS, Canal numérique du savoir : http://www.cns-edu.net

[11] KNE, Kiosque numérique de l’éducation : http://www.kiosque-edu.com/frontoff...

[12] Extraits du rapport n° 99-022 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Documentation française, chapitre 3 : les technologies de l’information et de la communication, 1999, rapporteurs Jean-Michel Bérard, Guy Pouzard. http://www.acteurs-ecoles.org/RECHE...

[13] Recteur De Gaudemar Jean-Paul, Pour la formation continue au XXIe siècle, 1998. http://www.amue.fr/publications/Pub...

[14] Rapport IGEN, co-rapporteur Roger-François Gauthier, février 2003. http://www.ladocumentationfrancaise...

[15] Archambault Jean-Pierre et Drechsler Michèle, Des enseignants auto-producteurs, Revue Médialog n° 52, 2004. http://www.epi.asso.fr/revue/articl...

[16] Drechsler Michèle, Un dispositif de circonscription pour faciliter la mutualisation, Les dossiers de l’ingénierie éducative, février 2004. http://www.cndp.fr/dossiersie/46/ac...

[17] Rapport Thélot : Avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école n° 7, janvier-février 2003. http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d...

[18] Drechsler Michèle, Un dispositif de circonscription pour faciliter la mutualisation, Les dossiers de l’ingénierie éducative, février 2004. http://www.cndp.fr/dossiersie/46/ac...

[19] Drechsler Michèle, Un dispositif de circonscription pour faciliter la mutualisation, Les dossiers de l’ingénierie éducative, février 2004. http://www.cndp.fr/dossiersie/46/ac...

[20] Espace premier degré du pôle de compétences des logiciels libres : http://cndpll1.hosting.cri74.org

[21] Association Sésamath : http://www.sesamath.net

[22] Jean-Pierre Archambault, Les logiciels libres dans le système éducatif. http://www.epi.asso.fr/revue/articl...

[23] Extraits du rapport n° 99-022 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Documentation française, chapitre 3 : les technologies de l’information et de la communication, 1999, rapporteurs Jean-Michel Bérard, Guy Pouzard. http://www.acteurs-ecoles.org/RECHE...

[24] Extraits du rapport n° 99-022 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Documentation française, chapitre 3 : les technologies de l’information et de la communication, 1999, rapporteurs Jean-Michel Bérard, Guy Pouzard. http://www.acteurs-ecoles.org/RECHE...

[25] Jean-Pierre Archambault, Les turbulences de l’édition scolaire. Colloque SIF Décembre 2005. http://sif2005.mshparisnord.org/C3.htm

[26] Di Cosmo Roberto, Piège dans le cyberespace, 1998. http://severino.free.fr/archives/co...

[27] acques Daignault – Lettre ouverte sur le thème du 23e colloque de l’Aquops et le logiciel libre, mars 2005. http://www.aquops.qc.ca/article.php...

Commentaires

<< Poster un message >>
:: question :: précision :: avis :: commentaire :: bug ::

Informations complémentaires

Faire un don ? (défiscalisé)

Faire un DON

Aidez-nous à atteindre notre objectif de 800 donateurs récurrents pour assurer notre pérennité et notre développement ! (nous n’y sommes plus très loin).

Je soutiens Framasoft pour 10€/mois

Informations générales

Juste une image

Lovebirds Lovebirds
Creative Commons BY-SA